李汪洋 柳皑然 | 屏幕暴露的数量与质量之辩——屏幕暴露与学前儿童非认知能力的关系

 作 者 简 介 

李汪洋，北京师范大学中国社会管理研究院/社会学院讲师，博士，主要从事教育社会学、社会人口学、性别研究；

通讯作者：柳皑然，北京大学光华管理学院社会研究中心助理教授，博士，主要从事儿童发展与教育、社会分层与不平等、定量方法研究。

摘 要：基于一项学前儿童的大规模调查数据，使用回归分析的统计方法，分析学前儿童的屏幕暴露与其在社会情感、学习方法等方面的非认知能力之间的关系。结果表明，一方面，学习类屏幕活动的时间与学前儿童的非认知能力之间存在积极的关系；另一方面，非学习类屏幕活动的时间与学前儿童的非认知能力之间呈消极的关系。还值得注意的是，屏幕时间与非认知能力的关系并不都是简单的线性关系。这表明，我们不应只关注孩子花在屏幕上的时间，更应注重高质量的屏幕使用。

一、问题的提出　　

在数字化时代，屏幕变得无处不在，塑造着我们的日常生活。这对于儿童来说也不例外。首先，可供儿童使用的电子屏幕设备越来越多。除了电视、台式电脑等传统设备，智能手机、平板电脑等移动设备日渐成为儿童欢迎的玩具。婴幼儿甚至在学会说话或走路之前就玩起了智能手机、平板电脑，以及其他众多专门为其设计的早教机和智能玩具。同时，儿童花在屏幕上的时间越来越多。针对美国0~8岁儿童的多期调查数据显示，2011年仅有3%的儿童拥有属于一部自己的移动设备，而2020年这一比例已高达48%；在线视频是儿童最主要的屏幕活动，从2017年的19分钟/天增加到2020年的39分钟/天。[1]2019新冠肺炎疫情更是加速了屏幕在儿童中的普及，教育不得不从线下搬到线上，使久坐屏幕时间明显增加。[2]同年，世界卫生组织首次发布了《关于5岁以下儿童身体活动、久坐行为和睡眠的指南》，建议1岁以下婴儿不应看屏幕，2～4岁幼儿每天静坐看屏幕的时间不应超过1小时，且越少越好。［3］随着屏幕暴露的低龄化趋势日益明显，婴幼儿的屏幕暴露越发成为一个全球关注的焦点问题，社会大众和政策制定者的担忧与困惑与日俱增。　　

很多生活行为方式（包括久坐屏幕时间）都是在生命历程早期阶段形成的，并贯穿人的一生，对身体活动水平、社会性发展等诸多方面产生长远的影响。[4]那么，看屏幕对婴幼儿的发展到底有利还是有弊？这个问题虽然一直以来备受关注，但是并未得出一致结论。自20世纪40年代起，研究者就开始讨论看电视对儿童的影响，并伴随科学技术的发展转向探索儿童使用电脑和互联网的影响。直至90年代，大部分研究都认为5岁以下屏幕时间的增加与儿童期、青春期甚至成人期的认知、社会心理与身体健康之间存在显著的不利关联。[5]替代理论（displacement theory）是最常见的一种理论解释，即孩子的时间是有限的，花在屏幕上的时间越多，就越有可能挤占了其他有益的社会或教育活动，由此带来了一系列负面的后果。[6]但新近的证据表明，屏幕暴露对儿童的身体机能、认知、情感和社交发展亦有正面影响，或二者之间并无显著的关联[7-9]。一个原因可能是与电子屏幕设备的类型有关。有学者将看电视等归类为消极的屏幕时间，而将使用电脑或其他基于互联网的设备归类为积极的屏幕时间，前者很少甚至完全无须信息接收者与之互动，即被动得看屏幕，后者作为交互式媒介，允许信息接收者控制信息并能做出反应。这一区别导致了各类设备与儿童发展之间关系的不同。[10]例如，一些研究表明，相对于电脑，看电视的不利作用要更大一些。[11-12]另一个原因可能是与屏幕内容有关。益智类游戏和在线学习被证实有助于孩子的认知发展。[13-14]总体上看，屏幕暴露对儿童发展的影响很大程度上取决于屏幕的设备、活动或内容，仅考虑时间远远不够。这一点是出现不同看法的根本原因。

到目前为止，从屏幕的设备、活动或内容等角度探讨儿童发展的研究十分不足。然而，这个问题在信息通讯技术不断演进的大背景下变得尤为重要。一方面，互联网的可及性已得到极大提升，数字鸿沟不只存在于互联网的接入方面，更延伸到互联网使用的技能与应用领域。[15]也就是说，我们不仅要关注儿童是否看屏幕，更要关注他们看屏幕做什么。另一方面，新近流行起来的屏幕媒体与传统媒体不同，加入了交互功能，内容更为丰富，其发展之快、覆盖之广超乎想象。这些变化增加了屏幕暴露与儿童发展之间关系的复杂性，对研究提出了新的、更大的挑战。　　

此外，儿童发展是一个有丰富内涵和多维度的复杂概念。但令人遗憾的是，已有的文献强调认知能力，而对非认知能力探讨得不多。非认知能力（non-cognitive skills），又称社会情感能力（socio-emotional skills），指的是个体在认知能力（cognitive ability）（例如，智力、记忆力、推理能力）之外，有关品格、态度、行为等方面的社会心理特征的统称。早在20世纪六七十年代，研究者就指出非认知能力对一个人的成长、发展以及社会地位的获得乃至于整个社会分层的过程都十分重要。[16-17]最近二十年，伴随数据与方法的不断丰富和发展，非认知能力得到了越来越多的关注，也产生了许多新的、重要的认识。近期研究表明，自制力、驱动力、自觉等非认知能力能够显著地促进中小学生的学业成就；[18-19]而且，儿童非认知能力的水平和发展更是对其成年后的职业地位、收入水平等有长远的影响。[20]到目前为止，国内虽然有一些研究开始探讨非认知能力，但很少关注其在生命历程早期阶段的情况。　　

当今中国，屏幕充斥儿童日常生活的现象同样十分普遍。根据《中国儿童发展报告（2019）》，无论是在上学日还是在周末，电子产品的使用时间都排在儿童校外生活的前三位，其中，幼儿园阶段电子产品的使用时间亦占到15%。[21]贫困地区儿童的屏幕暴露问题也非常突出。中国发展研究基金会和中国儿童中心主持的一项贫困地区儿童调查发现，58.9%的0~3岁儿童、65.7%的3~6岁儿童每天花在屏幕上的时间超过1小时。然而，国内学术界仅有为数不多的研究关注屏幕暴露与儿童发展，且在数据上还存在较多的局限，或样本规模太小，代表性不足，或屏幕暴露的测量过于宽泛。因此，有必要使用抽样更为严格的数据，更全面地评估我国儿童早期屏幕暴露及其后果。　　

综上，本研究利用一项大规模的学前儿童调查数据，旨在探讨我国学前儿童屏幕暴露与非认知能力之间的关系，并综合屏幕暴露的数量与质量两个维度加以细致的分析。其中，所谓屏幕暴露的数量是指屏幕使用的时长，屏幕暴露的质量则强调屏幕使用的设备与内容。具体来说，本研究考查的问题是：（1）不同屏幕设备的时间与学前儿童的非认知能力之间有何关系？（2）不同屏幕内容的时间与学前儿童的非认知能力之间有何关系？

二、数据与方法

（一）数据　　

本研究使用的数据来自一项针对广东省学前儿童的调查。该调查由广东省学前教育师资培训中心主持、北京师范大学研究团队执行，于2018—2019年实施，采用等比例分层整群抽样方法，在全省范围内抽取306所幼儿园、918个班级、超25 000名儿童作为调查样本。该调查旨在全面收集学前教育阶段不同层次的基础数据，涵盖了儿童发展结果、家庭背景与学习环境、儿童在家庭中多媒体使用等诸多主题。本研究最终获得包含26 316名3~6岁儿童的分析样本。

（二）变量　　

表1中总结了本研究所有变量的基本情况。该调查采用中国版儿童能力指数量表来衡量儿童发展水平。儿童能力指数量表（The Early Human Capacity Index，下文简称“eHCI”）是国际上常用的儿童早期发展评估工具，包括语言交流、阅读、书写、数和概念、学习方法、社会情感技能、文化认同、坚毅、身体健康9个维度，由家长根据对儿童的日常观察进行报告。[22]eHCI采用“是/否”二分计分法，1表示“是”，0表示“否”，得分越高，儿童发展水平越高。在eHCI量表中，社会情感技能（social and emotional skills）、学习方法（approaches to learning）是针对儿童非认知能力的两项测量指标，分别由10道、6道题目组成。社会情感技能通常包括自我意识、自我管理、性情等，学习方法则包括韧性、求知欲等。大量研究表明，社会情感技能、学习方法不仅对学生时代的学业表现、社会性发展以及心理健康有着积极的作用，还是决定人一生成功的关键因素。[23-24]因此，本研究选取了eHCI中的社会情感技能、学习方法两个维度来测量儿童的非认知能力。[eHCI已被证实在巴西、中国、基里巴斯等不同国家和地区中具有普遍的适用性，除身体健康和坚毅外，其余维度的信度相对较高。[22]在本调查中，社会情感技能和学习方法两个维度的Cronbach’s  α系数分别是0.610、0.535。对此，本研究以上述维度涉及的每个条目（0/1变量）视为结果变量，采用同样的估计方法，进行了稳健性检验。所得到的回归结果基本一致。由于篇幅所限，未能在正文中尽述，有兴趣的读者可向作者索取。]需要说明的是，我们将它们分别进行标准化后纳入分析。　　

屏幕暴露是本研究的核心自变量。该调查的一大优势就在于它详细采集了电子屏幕设备的使用情况。首先，该调查首先向家长提问了家中所拥有的电子屏幕设备的数量，包括：有线电视/卫星电视、台式/手提电脑、智能手机、iPad等平板设备、电子媒体（如掌上游戏机、电子阅读器）、视频录像机或DVD播放器、幼儿专用的教育类光盘或视频、早教机和故事机、电脑游戏、智能玩具（如需要联网的玩具）。其次，家长将回忆在最近普通的一天中，孩子在这些活动中花了多长时间，分别是看电视、玩掌上游戏机（如PSP、任天堂）、玩台式/手提电脑游戏、用台式/手提电脑做其他事、玩iPad等平板电脑、玩智能手机、用电子设备（如早教机、故事机）听儿歌和故事等、与儿童智能机器人一起对话和玩游戏、在电子设备上看指定的教育性质的视频（如巧虎）。其选项有“0分钟”“0~10分钟”“10~20分钟”“20~30分钟”“30~60分钟”“1~1.5小时”“1.5~2小时”“2小时以上”，共8项。基于上述屏幕活动的内容，我们将其分为两大类，前6项为非学习类屏幕活动，后3项为学习类屏幕活动。由此，本研究得以从数量（时间）与质量（设备、内容）来全面分析屏幕暴露与学前儿童非认知能力之间的关系。　　

已有文献指出，家庭背景是同时影响屏幕暴露与儿童发展的关键变量。[25]本研究利用父母教育、家庭收入来测量家庭背景。父母教育是父母二人最高的受教育年限。家庭收入是父母二人平均的月收入。此外，受访儿童的兄弟姐妹数作为控制变量被纳入分析，这是因为资源稀释模型指出，在一个家庭里，资源总量是有限的，孩子越多，每个孩子所能享受的资源就相应减少。[26]儿童的性别、月龄、年级等社会人口特征作为控制变量也被纳入分析。值得一提的是，以往研究显示，屏幕暴露的效应存在显著的性别差异。通常来说，男孩比女孩花更多的时间在屏幕上，更多参与电子游戏等屏幕活动，由此导致男孩表现出更多的攻击性行为等后果。[27]类似地，各年龄段的儿童在屏幕活动和时间上有所不同。[1]对此，本研究还将估计屏幕暴露与性别、月龄的交互效应，以考察屏幕暴露与非认知能力的关系在男女两性以及各年龄段之间有无差异。与西方社会不同，结构性因素（如户籍制度）在中国社会中至关重要。[28]　　

在数据分析上，本研究将建立多元回归模型来分析在控制了子女、父母和家庭特征后非认知能力在不同类型的屏幕暴露上的差异。主要分为两个步骤：首先，比较不同屏幕设备的时间与非认知能力之间的关系。其次，比较学习、非学习两类屏幕活动的时间与非认知能力之间的关系。因为数据收集是在幼儿园的环境中进行的，所有的模型都控制了幼儿园固定效应。

三、研究结果

（一）学前儿童家庭电子屏幕设备的拥有及其使用的情况　　

在探讨屏幕暴露与非认知能力之间的关系时，我们首先需要了解学前儿童的电子屏幕设备可及性与使用情况。本研究从两个方面来描述学前儿童接触电子屏幕设备的情况：一是各类电子屏幕设备在样本儿童家庭中的普及；二是儿童使用各类电子屏幕设备的时间。　　

表1中总结了各类电子屏幕设备在样本儿童家庭中的普及情况。由表1可见，在所调查的10种电子屏幕设备中，智能手机的普及率最高；其次是电视；电脑排在第三位；与早教相关的设备（教育类光盘/视频、早教机/故事机）紧随其后。除此以外，接近或超过一半家庭拥有平板、录像机/DVD、智能玩具。拥有掌上游戏机、电子阅读器等电子媒体与电脑游戏的家庭均占三分之一左右。

关于儿童屏幕使用的时间，数据表明，”看电视是儿童最普遍且平均每天花费时间最长的屏幕活动。有超过90%的儿童每天都看电视，而且有大约一半的儿童每天看电视的时间在30分钟以上。与看电视相比，其他屏幕活动在儿童中的普及率明显更低，且所用时间较少。具体来说，除了看电视，占比超过50%的屏幕活动从高到低依次是：用早教机、故事机等听儿歌和故事等，玩智能手机，看教育视频。这几项屏幕活动的中位数均为10~20分钟。除此之外的屏幕活动——玩游戏机、用电脑做其他事情、玩电脑游戏、与智能机器人对话、玩平板等，六七成的儿童都没有参与过。[因篇幅有限，相关表格未能在正文中呈现，有兴趣的读者可向作者索取。]　

总体而言，在本研究所使用的学前儿童样本中，电子屏幕设备的普及和使用表现为如下几点：首先，智能手机是家庭普及率最高的电子屏幕设备，超过70%的学前儿童每天都会玩智能手机。其次，儿童最普遍且每天花费时间最长的屏幕活动是看电视。此外，绝大部分儿童每天都参与学习类屏幕活动。除此之外的其他屏幕活动，儿童参与的比例相对较低。

（二）学前儿童屏幕暴露与非认知能力　　

接下来，我们将分两步探讨屏幕暴露与学前儿童非认知能力的关系。首先，分析所涉及的九类屏幕设备的使用时间与两项非认知能力指标之间的关系。其次，进一步将屏幕暴露归纳为两个大类：学习类、非学习类屏幕活动，并探讨这两类屏幕活动的时间与非认知能力之间的关系。

1.分设备的屏幕时间与学前儿童的非认知能力　　

在原始数据中，儿童使用各类屏幕设备的时间是一个定序变量。为了更加全面和客观地了解各类屏幕设备的时间和非认知能力之间的关系，这一部分的分析并未将各类屏幕设备的时间转化为一个连续变量，而是保留了其定序变量的属性。图1和图2展示的是在控制了社会人口特征后九类屏幕设备的时间与非认知能力标准化得分（均值为0，标准差为1）的点估计及其置信区间。如上文所示，本研究主要使用两个指标来衡量儿童的非认知能力：社会情感技能和学习方法。图1包括3类所谓的学习类屏幕活动，图2则是6类非学习类屏幕活动。　　

我们首先讨论图1中学习类屏幕活动和儿童非认知能力发展之间的关系。本研究涉及的学习类屏幕活动有三类：与智能机器人进行对话，在电子设备上看指定的教育视频，以及使用早教机、故事机等听儿歌和故事。总体上看，不使用屏幕进行学习类活动的儿童（使用时间为0）在两项非认知能力得分上均显著低于平均水平（标准化得分为0）。另外，随着学习类屏幕时间的增加，儿童的非认知能力水平呈现出递增的趋势。但是，当使用时间过长（超过120分钟/天），儿童的非认知能力有所下降。

考虑到仅有三分之一的儿童使用智能机器人，所占比例相比看教育视频与使用早教机/故事机并不高，我们将重点讨论看教育视频、使用早教机/故事机分别与儿童非认知能力之间的关系。在看教育视频方面，不看教育视频的儿童的非认知能力显著低于平均水平大致0.1个标准差。当每天看0~10分钟教育视频时，儿童的非认知能力水平显著高于不看教育视频的儿童。随着看教育类视频时间的增加，儿童的非认知能力平稳发展。从图1.2中可以看出，观看时间在90分钟/天以内，儿童的非认知能力基本处于相同水平，但观看时间在90~120分钟的儿童，其非认知能力水平相对更高，尽管这在统计上并不显著。然而，当观看时间超过120分钟/天时，儿童的非认知能力有一个向下的波动。在早教机和故事机的使用方面（见图1.3），不进行这类活动的儿童的非认知能力同样比平均水平低了约0.1个标准差。随着早教机和故事机使用时间的增加，儿童的非认知能力得分也不断增加，并且这种正向的效应在使用时间为0~60分钟/天的区间内更为明显。当使用时间超过120分钟/天时，儿童的非认知能力出现降低。

接下来讨论非学习类屏幕活动的情况（见图2）。总体来讲，非学习类屏幕时间为0分钟（即没有使用屏幕）的儿童在社会情感和学习方法方面的发展大致处于样本儿童的中间水平（标准化得分为0）。随着使用屏幕进行非学习类活动的时间增多，儿童在这两个方面的非认知能力得分总体上呈现先小幅上扬、后大幅下降的趋势。

前文已提到，电视和智能手机是家庭普及率最高的电子屏幕设备，而看电视和玩智能手机也是儿童最常见的屏幕活动，因此，我们将以这两个活动为例展开讨论。图2.1报告的是看电视时间和非认知能力之间的关系。如图所示，对于看电视时间每天在0~10分钟的儿童，他们的社会情感和学习方法两种非认知能力都略高于完全不看电视的儿童，但其置信区间有所重合，所以这种差异在统计上并不显著。类似地，看电视时间为10~20分钟/天和20~30分钟/天的儿童在非认知能力上均呈现上升趋势，但仍不显著。然而，当看电视时间超过30分钟/天时，儿童的非认知能力水平随其看电视时间的增加而降低。并且，看电视一旦大于120分钟/天，儿童的非认知能力将显著低于看电视时间在30分钟/天之内的儿童。在玩智能手机的时间上（见图2.6），每天玩0~10分钟智能手机的儿童的非认知能力略高于完全不使用智能手机的儿童，尽管这一差异并不显著。并且，随着玩智能手机时间的增加，儿童的非认知能力得分将逐步下降。其他非学习类屏幕活动与非认知能力之间的关系与看电视、玩智能手机类似，不再赘述。除了以上这些趋势，我们亦留意到，虽然儿童的非认知能力得分在这几类非学习类屏幕活动中都随着使用时间的增加而降低，但其内部的异质性也逐步增加。以玩智能手机为例，儿童的非认知能力得分在0~10分钟组中的95%置信区间很窄，说明其分布比较集中，而在90~120分钟组中，两种非认知能力得分的95%置信区间都更宽，说明在这个组内儿童的非认知能力得分的差异较大。　　

综上所述，我们可以得出以下的结论：适当地使用屏幕进行学习类活动与儿童非认知能力之间存在积极的正向关系。但值得注意的是，当使用时间过长时，儿童非认知能力又出现下降的趋势。遗憾的是，由于数据的原因，我们并不能细致地探索当每天学习类屏幕使用时间超过120分钟时，使用时间越长儿童非认知能力如何变化。

2.学习类和非学习类屏幕时间与学前儿童的非认知能力 

为了综合考察不同屏幕内容的时间与学前儿童非认知能力之间的关系，以及准确地来估计这一关系的大小，我们进一步使用回归分析的方法来考察两类使用时间——学习类和非学习类——与两个非认知能力测量指标之间的关系。与上文分别考察每一种屏幕设备与非认知能力之间的关系不同，在回归分析中，我们根据屏幕活动将其分为两大类，并把时间按照大类分别加总，从而得出儿童的学习类屏幕活动总时间和非学习类屏幕活动总时间。相比具体活动，两大类的总时间可以更加全面地刻画出儿童每天使用屏幕进行学习与娱乐的整体情况。 

表2呈现的是回归分析的结果。如表2所示，每一个非认知能力变量分别对应两组模型。其中第一组模型考查了学习类屏幕时间、非学习类屏幕时间与相对应的非认知能力之间的关系，第二组模型则进一步纳入两类使用时间与性别、月龄的交互项，以检验不同屏幕时间是否存在显著的性别与年龄差异。 

我们首先考察两类屏幕时间与社会情感技能之间的关系。由模型1.1可以看出，学习类屏幕时间与社会情感技能之间为显著的正向关系。在其他条件相同的情况下，儿童学习类屏幕使用时间每增加1小时，其社会情感技能的标准化得分增加0.139。与此相反，非学习类屏幕时间与社会情感技能之间存在显著的负向关系。在保持其他变量不变的情况下，儿童的非学习类屏幕时间每增加1小时，其社会情感技能的标准化得分降低0.067。由模型1.2可以看出，这两类屏幕时间与社会情感技能之间的关系不存在性别差异，但是存在年龄差异。具体来讲，学习类屏幕时间与社会情感技能之间的正向关系随着儿童月龄的增加而变小；与此类似，非学习类屏幕时间与社会情感技能之间的负向关系亦随儿童月龄的增加而变小。也就是说，这两类屏幕时间对年龄更小的孩子影响更大。　　

模型2报告的是两大类屏幕时间与学习方法之间的关系。与社会情感技能的发现相一致，学习类屏幕时间与学习方法之间呈显著的正向关系，而非学习类屏幕时间与学习方法之间存在显著的负向关系。两类屏幕时间与学习方法之间的关系在两性之间没有差异，但同样受到儿童月龄的调节。　　

总体来讲，不同屏幕活动的时间与儿童非认知能力之间呈现不同的关联，其中，学习类屏幕时间与儿童非认知能力之间为积极的正向关系，而非学习类屏幕时间与儿童非认知能力之间则是消极的负向关系。但需要注意的是，虽然我们观测到不同屏幕活动的时间与儿童的非认知能力水平之间存在统计上显著的积极或消极关系，但是这些关系在程度上比较微弱。例如，学习类屏幕时间每增加1小时，与儿童的社会情感技能标准化得分的变化相比，学习方法得分的变化更为突出，但也仅为0.139。

四、结论与讨论　　

随着数字化时代的到来，屏幕正在深度参与儿童的日常生活，而且儿童首次接触屏幕的年龄越来越小。然而，屏幕对儿童发展的影响众说纷纭，引发了不少家长和教育工作者的困惑和焦虑。本研究基于一项针对我国学前儿童的大规模调查数据，以考察屏幕暴露与儿童发展重要方面之一的非认知能力之间的关系。本研究充分利用该数据所包含的较为详细的儿童屏幕使用信息，从屏幕暴露的数量与质量两个维度加以深入探讨。　　

本研究结果表明，屏幕设备的使用在我国学前儿童中日趋普及，并愈发深刻地影响着他们的童年。在学前阶段，儿童不仅在家庭中可以接触到各种各样的电子屏幕设备，而且平均每天看屏幕的时间长达2小时以上。在各类屏幕设备中，智能手机在儿童家庭中的普及率最高，达到95%，超过了电视的普及率。不过，看电视仍然是当下学前儿童最常进行且花费时间最多的屏幕活动。　　

对屏幕暴露与非认知能力之间关系的回归分析结果表明：一方面，学习类屏幕时间与儿童的非认知能力之间大体上是积极的正向关系；另一方面，非学习类屏幕时间越长的儿童在社会情感、学习方法方面的表现越差。这一发现证实了屏幕的设备、活动或内容是有影响的。因此，我们不仅要关注屏幕暴露的数量，更要留意屏幕暴露的质量，集中体现为儿童参与何种内容的屏幕活动。进一步的分析还发现，上述两类屏幕暴露在更小的年龄段起到的作用更大。这意味着我们在讨论屏幕暴露时要把更多的关注投射到生命历程早期阶段，因为年龄越小的孩子更可能会因为每天拥有高质量的屏幕使用而变得更好，同样也更可能因为不良的屏幕习惯而变得更糟。　　

此外，屏幕时间与儿童非认知能力之间并不一定是简单的线性关系。虽然非学习类屏幕活动总体上发挥着负面影响，但完全不使用上述设备与较差的非认知能力相关联，适度参与（视活动不同，不超过20分钟/天）则有小幅度的积极影响。与之不同，尽管学习类屏幕活动基本上起到了正面作用，但一旦使用时间过长（超过120分钟/天），儿童的非认知能力就被削弱。这表明看屏幕多长时间不能一概而论，简单地禁止某些电子屏幕设备或限制屏幕时间是不够的。这些做法并不一定有益于儿童的健康成长。　　

数字技术塑造着儿童的生活。当然，数字技术的发展往往有利有弊。正如在本研究中，健康地使用互联网和电子屏幕产品方可有效地推动学前儿童的非认知能力发展。更重要的是，数字技术如果得到恰当运用，就可以跨越性别、年龄、种族、阶层和地域的区隔，由此成为减少不平等的一种可能。[29]然而，数字鸿沟（digital divide）依然是一个在全球范围内普遍存在的现象，儿童群体中也是如此。更甚之，儿童在接触数字技术方面的差距一方面反映出他们本身的不利境地，另一方面还可能进一步拉大彼此之间的差距，造成新的不平等。本研究发现，尽管非学习类屏幕时间对儿童的非认知能力整体上起削弱作用，但在时间较长的组别内，儿童的非认知能力得分的方差存在很大的异质性（见图1）。也就是说，屏幕时间对这部分儿童的影响可能有好有坏，而这很可能是不同背景的家长对子女屏幕使用的态度和行为有所不同而导致的。实际上，我们通过该调查也认识到，家长的受教育程度越高，子女的屏幕时间越少，且主要是非学习类、移动类设备时间减少[由于篇幅有限，正文未能报告相关的数据分析结果。有兴趣的读者可向作者索取。]。现有的研究也表明，通过移动设备上网的弱势儿童只能获得次优的上网体验，限制了他们观看内容的数量和复杂程度。[30]可见，家庭在儿童运用数字媒体的行为习惯上发挥着极为重要的作用。因此，在数字时代，如何弥合数字鸿沟，尤其是保障那些来自农村、贫困家庭的儿童充分地享受数字红利？这些问题在新冠肺炎疫情之下显得更为紧迫，值得未来更多、更深入的学术研究。　　

本研究综合屏幕暴露的数量与质量等不同角度对屏幕暴露与学前儿童非认知能力展开了细致的研究，而这些因素也被证实是有影响的。但受限于数据，本研究还存在一些不足。首先，由于利用截面数据，我们并不能真正探究二者之间的因果关系，尚未厘清屏幕暴露对儿童发展造成的影响及其作用机制。其次，尽管看到了非线性关系的态势，但由于调查并没有收集屏幕时间的精确信息，我们难以辨析二者之间关系的走向，例如，当每天学习类屏幕使用超过2小时，使用时间越长的儿童的非认知能力究竟如何变化。再次，调查采用列举提问的方式，很难囊括所有的屏幕活动。希望未来有机会采用日志表的方式记录一天24小时的活动，包括屏幕暴露的各类活动。最后，尽管eHCI已被证实在世界许多国家和地区都具有普遍的适用性，但本调查数据显示，eHCI中社会情感技能与学习方法维度的Cronbach’s α系数分别是0.610、0.535，这两个维度的结构信度不甚理想。我们有必要在中国开展更多、更大范围的儿童调查，改进研究工具与方法，推动儿童屏幕暴露与早期发展的研究。

参考文献：

[1] RIDEOUT V,ROBB M B. The Common Sense census: Media use by kids age zero to eight[R]. San Francisco,CA:Common Sense Media,2020.

[2] GUAN H,OKELY A D,AGUILAR-FARIAS N,et al. Promoting healthy movement behaviours among children during the COVID-19 pandemic[J]. The Lancet Child & Adolescent Health,2020,4(6):416-418.

[3] World Health Organization. Guidelines on physical activity,sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age [R]. World Health Organization,2019. https://apps.who.int/iris/handle/10665/311664.

[4] JANS K F,BURNS T L,LEVY S M. Tracking of activity and sedentary behaviors in childhood:the Iowa Bone Development Study[J]. American journal of preventive medicine,2005,29(3):171-178.

[5] POITRAS V J,GRAY C E,JANSSEN X,et al. Systematic review of the relationships between sedentary behaviour and health indicators in the early years (0-4 years)[J]. BMC public health,2017,17(5):65-89.

[6] NEUMAN S B. Literacy in the television age:The myth of the TV effect(2nd ed.)[M]. Norwood,NJ:Ablex,1995:25-54.

[7] ANDERSON D R,SUBRAHMANYAM K. Digital screen media and cognitive development[J]. Pediatrics,2017,140(Supplement 2):S57-S61.

[8] GRANIC I,LOBEL A,ENGELS R C M E. The benefits of playing video games[J]. American psychologist,2014,69(1):66.

[9] GRIFFITHS L J,DOWDA M,DEZATEUX C,et al. Associations between sport and screen-entertainment with mental health problems in 5-year-old children[J]. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity,2010,7(1):1-11.

[10] SWEETSER P,JOHNSON D,OZDOWSKA A,et al. Active versus passive screen time for young children[J]. Australasian Journal of Early Childhood,2012,37(4):94-98.

[11] HINKLEY T,VERBESTEL V,AHRENS W,et al. Early childhood electronic media use as a predictor of poorer well-being:a prospective cohort study[J]. JAMA pediatrics,2014,168(5):485-492.

[12] HU B Y,JOHONSON G K,TEO T,et al. Relationship between screen time and Chinese children’s cognitive and social development[J]. Journal of Research in Childhood Education,2020,34(2):183-207.

[13] CHRISTAKIS D A,GARRISON M M,HERRENKOHL T,et al. Modifying media content for preschool children:a randomized controlled trial[J]. Pediatrics,2013,131(3):431-438.

[14] MADIGAN S,MCARTHUR B A,ANHORN C,et al. Associations between screen use and child language skills:A systematic review and meta-analysis[J]. JAMA pediatrics,2020,174(7):665-675.

[15] DIMAGGIO P,HARGITTAI E,CELESTE C,et al. Digital inequality:From unequal access to differentiated use[J]. Social inequality,2004:355-400.

[16] SEWELL W H,HAUSER R M. Education,occupation,and earnings:Achievement in the early career[M]. New York:Academic Press,1975.

[17] BOWLES S,GINTIS H. Schooling in capitalist America:Educational reform and the contradictions of economic life[M],New York:Basic Books,1976.

[18] DUCKWORTH A L,SELIGMAN M,Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents[J].Psychological Science,2005,16(12):939-944.

[19] LIU A. Non-cognitive skills and the growing achievement gap[J]. Research in Social Stratification and Mobility,2020（69）:100546.

[20] HECKMAN J J,PINTO R,SAVELYEV P. Understanding the mechanisms through which an influential early childhood program boosted adult outcomes[J]. American Economic Review,2013,103(6):2052-2086.

[21] 中国儿童中心. 中国儿童发展报告（2019）——儿童校外生活状况[R]. 北京:社会科学文献出版社,2019：49-72.

[22] SINCOVICH A,GREGORY T,ZANON C,et al. Measuring early childhood development in multiple contexts:the internal factor structure and reliability of the early Human Capability Index in seven low and middle income countries[J]. BMC pediatrics,2019,19(1):1-14.

[23] BOWLES S,GINTIS H,OSBORNE M. The determinants of earnings:A behavioral approach[J]. Journal of Economic Literature,2001,39(4):1137-1176.

[24] BUSTAMANTE A S,WHITE L J,GREENFIELD D B. Approaches to learning and science education in Head Start:Examining bidirectionality[J].Early Childhood Research Quarterly,2018（44）:34-42.

[25] MCARTHUR B A,BROWNE D,TOUGH S,et al. Trajectories of screen use during early childhood:Predictors and associated behavior and learning outcomes[J]. Computers in Human Behavior,2020(113):106501.

[26] BLAKE J. Family size and achievement[M]. Berkeley:University of California Press,1989.

[27]DURKIN K,BARBER B. Not so doomed:Computer game play and positive adolescent development[J]. Journal of applied developmental psychology,2002,23(4):373-392.

[28] LIU A,LI W,XIE Y. Social inequality in child educational development in China[J]. Chinese Journal of Sociology,2020,6(2):219-238.

[29] DIMAGGIO P,HARGITTAI E,NEUMAN W R,et al. Social implications of the Internet[J]. Annual review of sociology,2001,27(1):307-336.

[30] BYRNE J,KARDEFELT-WINTHER D,LIVINGSTONE S,et al. Global kids online:research synthesis 2015-2016[R]. UNICEF Office of Research Innocenti and London School of Economics and Political Science,2016. 

引用格式：李汪洋，柳皑然.屏幕暴露的数量与质量之辩——屏幕暴露与学前儿童非认知能力的关系[J].教育学报，2022，18（1）：99-112.

— 2022年第1期文章回顾 —

【更多内容  扫码关注】

联系电话：

010-58805288

投稿网址：

xkjy.chinajournal.net.cn